自2001年《幼儿园教育指导纲要（试行）》颁布至今，我国幼儿园课程改革的指导思想是一以贯之的。中国式现代化幼儿园课程的核心理念正是在这20余年的改革进程中不断积累、沉淀的。但遗憾的是，时至今日，我国的幼儿园课程实践整体在设计、组织、实施、评价等方面与这些理念尚存一定距离。由于教育系统本身的复杂性以及教育变革过程中不可避免地存在的一些意外因素的影响，教育变革具有复杂性。课程改革作为教育改革的子系统，是课程内在要素变革与外部条件变化动态交织的复杂过程。因此，要准确剖析我国幼儿园课程改革所遭遇的困境，有必要从整体、系统的视角出发，分析我国幼儿园课程改革所面临的矛盾。
课程改革在本质上是人们基于儿童观、知识观和教育观等所做的课程价值再选择，那些决定课程取向的思维方式左右着课程改革的实际运行方向。我们认为，“两极对立”的思维是阻碍我国幼儿园课程改革的深层原因。这种思维无视课程各个要素之间的关系，无视课程与其存在环境之间的联系，无视课程体系中诸多的辩证统一关系，以割裂、对立的方式看待课程及课程改革，并依此采取相应的课程行动，导致课程改革要么沦为“非黑即白”的立场争斗，要么被支离为课程内容、教育方法和评价等方面改革的机械拼凑。就我国的幼儿园课程现实来看，“两极对立”思维主要造成了如下问题。
（一）将教师与幼儿相对立
幼儿园是教师与幼儿共在并共建的“生活世界”，课程则是这一世界中教师和幼儿的探索与体验、思考与理解、交往与实践，以及因此所产生的意义与价值。从这个意义上看，课程中教师与幼儿的应然关系至少包括“平等”和“共同生活”两个特性。其中，“平等”指二者在人格尊严上的无差别，均是构成课程的有机主体，这是建构良性师幼关系的基础。“共同生活”指二者通过交互作用创造着意义，也就是创造着课程。一方面，教师在分析幼儿、研学课程理论、遵守课程规范的基础上思考什么值得幼儿学习？如何助其朝向这个方向？怎样判断他们的学习效果？另一方面，幼儿也通过生活经验参与到课程建构中，例如他们通过提问、表决向教师传达自己的学习兴趣和意向。对幼儿而言，创造和接受课程变为同一过程，这个过程导致儿童成长和成熟及其能力的增加。共同生活形式的互动将上述两个方面沟通起来，教师与幼儿作为交互主体的关系赋予了课程源源不断的生命力，课程因而生动且深刻。
据此审视我们的课程实践，教师在教育活动中或过度介入，剥夺幼儿学习机会，或指定游戏内容，抹杀幼儿自主选择，或以成人经验规约幼儿经验，无视幼儿想法，或强行布置“作业”任务，违背幼儿意愿，或在课程建设上追求新异特色，忽略幼儿需求。很多时候，教师没有平视着倾听幼儿，没有给幼儿让渡课程主导权的意识。这种师幼关系的对立反映到课程实施中，就是教与学的分离。“教”作为权力在形式上牢牢地掌控在教师手中，“学”由此成了幼儿接受“教”的任务。然而，真实的情形是幼儿的学在恰当的情境下会自发产生，它与前述那种作为“教室权力”孤立存在的“教”并无必然联系。只有参与到与幼儿共同生活中，引发、支持、推动幼儿学的教才是具有教育意义的教。总的来说，对立的师幼关系阻碍了教师对幼儿园课程如何现代化的理解。
（二）将教育与生活相分离
我国当前的幼儿园课程实践存在两种截然相反的教育价值观：一种将教育看作未来生活的预备，注重课程的工具价值；一种将教育视为当下生活本身，注重课程过程给学习者带来的即刻体验。前者往往会导致课程内容难、繁、多、偏，脱离幼儿实际生活，造成学前教育“超前化”“小学化”的问题。后者看似实现了教育与生活的统一，但因其弱化了教育在文化传递、社会发展、个体终身成长等方面的功能，通常会造成课程对幼儿感官需要或即时兴趣的满足，方向不明，缺乏目的性，同时难度不足，缺乏挑战性，很难说这种脱离了“有意识发展”的活动还是“教育”。我们认为，这两种观点本质上都是把教育与生活相分离，放置于对立位，否认教育与生活的交融关系的结果。教育应渗透在人一生的、完整的生活中，是生活的一部分，而生活应是教育的目的、内容来源和实施途径。教育之于生活应当是当下价值与未来价值的复合，是对人的一生的观照。教育不仅应着眼于学习发生时的需求满足，也应着眼于学习者的长远发展。
现代化的课程改革要求我们从幼儿的已有经验和未来精神成长的角度讨论课程，树立课程资源意识，重视从幼儿的真实生活中发掘课程内容。同时要意识到，当生活中常见的事物进入课程行动体系时，需要借助课程设计使其超越对日常生活的复制，成为能够促进幼儿建构新经验、实现课程目标的条件。课程“最根本的意义在于为儿童的现实生活与可能生活之间建立起一个桥梁，课程向生活的回归并不意味着课程对生活的简单复制、刻写”，否则课程“就会为现实的日常生活和过时的、落后的生活方式所困，最终使儿童成为现实生活的奴隶”。
需要强调的是，人的生活的深刻性只有在独立个体的生活领域中去寻找，不能从个体以外去探求。化解教育与生活相分离的问题，首先要立足对幼儿自身发展的内在价值追求，因为“实现了儿童的发展价值，也就实现了社会的其他价值，如社会文化传递、社会意识的渗透等。相反，儿童个体发展的价值得不到实现，社会价值也不可能真正实现，所以我们不应该把学前教育价值简单放在相反、对立的两极，为了儿童个体发展与为了成人或社会发展应是统一的。”
（三）将过程与结果相裂断
传统课程观重视学习结果、轻视学习过程的流弊持续至今。一些教师仍然习惯于用“画得好看与否”来评价幼儿美术作品，用“是否开花结果”来评价幼儿种植活动，用“可否复述表演”来评价幼儿阅读，用“有没有遵守就医程序”来评价幼儿的“看病”游戏……这些评价标准也同时充当着评价教师工作是否成功的标准。尽管不可否认课程目标与结果的价值正当性，但是当它们的地位被过度放大，课程过程与手段所蕴含的丰富价值就会被遗忘，课程的范围与意义就被人为缩小了，特别是幼儿园课程过程中那些饱含情感、趣味的非理性价值被遗弃了。例如，幼儿在探究过程中遭遇的困难、失败、惊喜、意外、曲折等，本身便具有丰富幼儿体验、完善幼儿人格、发展幼儿智能、提升幼儿能力的价值，但在“唯结果主义”的评价取向中，教师将更多的精力放在“让幼儿学会”上，使原本可能妙趣横生的师幼互动过程被挤压成苍白的“获得结果”的程序。
为了弥合过程与结果的断裂，我们需要呼唤课程的“过程意识”，重视课程过程。首先，重视课程过程是对幼儿学习特点与规律的尊重。《3~6儿童学习与发展指南》指出：“幼儿的学习是以直接经验为基础，在游戏和日常生活中进行的。要珍视游戏和生活的独特价值，创设丰富的教育环境，合理安排一日生活，最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要，严禁‘拔苗助长’式的超前教育和强化训练。”直接经验是幼儿学习的主要途径，而经验既是主体与客观事物相互作用的过程，也是这种相互作用的过程获得的结果。如果没有相互作用的过程，就不会产生经验，幼儿的学习就难以发生。
其次，重视课程过程是由当今世界的知识革命决定的。施良方认为，任何课程定义都涉及知识或认识的性质，注意考察每一种课程定义所隐含的认识论假设十分重要。可见，知识观的变化决定课程观的变化。人类进入知识爆炸的信息时代，特别是人工智能问世并飞速发展的近些年，知识不再被看作是绝对的、客观的、静止的、永恒的，而具有开放性、复杂性、建构性、经验性，知识是个体与环境相互作用的产物，是过程性的而非终极真理。新的知识观要求课程发生“过程转向”。
最后，倡导“过程意识”不是无视结果，而是为了取得适宜和更有效的结果。施瓦布、斯腾豪斯等学者都认为课程过程与结果是连续的、同一的，结果内在于过程之中。回归过程，让幼儿通过探究、操作、体验、交往、表达去感受和表现世界及自己的内心，获得新经验，是幼儿最重要、最有质量的学习。
（四）将手段与目的相分割
课程改革是更新或调整课程的各要素及其相关影响因素，使课程适应教育发展和社会进步的行动。推动教育发展、提升教育质量通常是课程改革的首要目的。我国幼儿园课程改革的根本目的就是要完善幼儿园课程，解决幼儿园课程中存在的核心问题，使其真正适合本园幼儿发展的需要，适合本园发展的实际，适合本园的资源和条件，更有效地促进幼儿的发展和教师的专业成长，更好地提升幼儿园的教育质量。遗憾的是，我们常常看到一些地区和园所为了改革而改革，迷失在改革的措施之中，丢掉了“幼儿发展”的初心。例如，一些幼儿园在开发课程资源时过度强调对资源本身的搜集与管理，大费周章地普查资源、建设资源档案、绘制资源地图，但在利用资源开发教育活动上却着力不足，使得大多数资源被静置在文本之中，没有发挥课程素材或条件的作用。又如，一些地区不考虑师幼比的实际情况，要求教师每日“深描”儿童行为观察记录，致使教师只能盯着个别幼儿进行记录，无暇顾及全体幼儿或进行游戏陪伴。再如，一些管理者用“做台账”“展示课”“出书籍”“发推文”来评价幼儿园的课程建设，令教师工作负担增加，园所工作重心向所谓“成果”偏移，甚至出现了造假现象。资源开发、幼儿观察、成果展示原本都是为了推进课程改革的措施，却最终造成了教育资源浪费、课程品质下降、幼儿发展得不到保障的局面。
的确，幼儿园课程改革是一项系统工程，它需要有序动用多种措施，在某种举措被重点落实的时段里，有必要着重、深入地宣传。但是，“着重”不等于“夸大”，手段永远不能僭越目的。一旦将手段本身作为改革目的去追求，那么很大可能就会适得其反。课程改革的根本在于课程理念的革新，而改革措施更多属于“技术手段”，只有使手段在理念的制驭之下，才能保证改革的正确方向。这就要求幼儿园课程改革的设计者与指挥者们鲜明地呈现改革目标，清晰、严谨地说明每种改革手段的优势与局限，及时了解真实的改革状况，谨慎控制改革速度，以实事求是的态度纠正改革中的偏误。
